一位教育工作者的思考：教育欠发达地区如何培养拔尖创新人才？

拔尖创新人才的培养是世界新形势下国家提出的教育战略政策。党的二十大报告强调，要“全面提高人才自主培养质量,着力造就拔尖创新人才。”2025年开春伊始，中共中央、国务院印发了《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，明确把拔尖创新人才自主培养作为教育强国建设的重要内容予以强调。理论工作者们主要围绕拔尖创新人才的概念、内涵、特征、属性作出相关界定，在学段上注重拔尖创新人才的早期发现和培养，在培养模式上注重互通培养和高校专业结构调整。

从实践上看，基础教育阶段拔尖创新人才的培养，主要集中在高中学校，而且集中在一线城市的重点高中，如北京、上海、杭州、重庆、成都、长沙、深圳、广州等大城市的名校，并且主要聚焦在五大学科竞赛上。由此可见，拔尖创新人才不是做不做的问题，而是怎么做的问题。

当前，拔尖创新人才早培养，贯通式培养是学界的统一认识。“早发现早培养”“贯通培养”是从人成长的不同时期而言的，属于时间范畴。我们也应清醒认识到，“拔尖”“资优”并不等同于“创新”，要打造拔尖创新人才，从空间范畴上而言，“基数”还要大，范围还要广才行。这就意味着，拔尖创新人才的培养并不是集中优势教育资源的大城市、名校的专利，对于教育欠发达地区，同样要注重拔尖创新人才的培养。但现实是，学校是否开展这项工作还受资源、政策、教育理念、社会文化等多种因素的影响。简言之，成功开展这项工作需要“天时地利人和”。

基于此，本文立足于教育欠发达地区开展拔尖创新人才培养面临的困境与路径，作一浅述。

作者系清远市教育局副局长、广州大学附属中学副校长席长华

困境：教育欠发达地区拔尖创新人才培养的三重枷锁

“欠发达”是一个历史的、相对的概念，其基本含义就是发展程度低或发展不充分。包括人均收入、产业结构、人均投资、城乡差距、教育程度等十几个指标。同理，“教育欠发达地区”即“欠发达地区的教育状况”，通常包含教育投入、师资力量、学生的学业水平以及文化普及程度等相关指标。

但是，教育欠发达地区不等同于没有优秀生。据相关研究表明，“农村地区、贫困地区教育发展有一个独特现象，经济发展水平或家庭收入虽然是教育发展的一个基础条件，但并不是一个必要条件。在农村地区，许多学生的家庭经济状况并不是十分乐观，但却能获得较好的学业成绩。”在现实场景中，江西、湖南等地的县域高中同样能培养许许多多的顶尖学府的学子同样也证明了这点。但是，由于区域的落后和封闭，对于拔尖创新人才培养这一教育政策，教育欠发达地区无论是在观念上，还是在操作上，都存在非常大的困境。

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认知迷思下的行动异化

拔尖创新人才是我国的本土概念，在国外，可能“资优学生（gifted and talented）、奇才（prodigy）、天才（genius）、超常儿童（supernormal/exceptional children）”类似的称呼相当于我们的拔尖创新人才。

那么，到底什么样的人才是拔尖创新人才呢？科学家、科技人才、大国工匠、卓越工程师、研究型人才、创新创业人才？偏才、奇才、鬼才算不算拔尖创新人才？从选拔标准上看，智力超常儿童、资优学生、绩优学生、学科竞赛人才与拔尖创新人才又是什么关系呢？这些问题至少给三类人群带来了认知上的困扰。

一是区域教育政策的制定者，对“拔尖创新人才”内涵理解存在简化倾向，将创新素养等同于竞赛获奖率或升学率，以省级获奖率作为考核学校的标准。在之前的相关文件表述中，拔尖创新人才一般指向高等教育阶段培养。因此，大家对《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》文件过度规避，不敢为。今年《教育强国规划纲要（2024—2035）》中，明确提出面向有条件的义务教育阶段学校实行“沃土计划”，有条件的高中阶段实行“脱颖计划”，才在政策上正面回应了这些问题。

二是学校管理者理念滞后，将创新人才培养等同于“优等生集中培养”，等同于“学科竞赛生培养”，忽视差异化发展需求，将拔尖创新人才内涵窄化，导致乱作为。

三是家长群体的认知差异，家长普遍认为，拔尖创新人才就应该考取清华北大等名校，投入大收益少，付出与回报不成比例，因此，不愿投入时间和精力。

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资源洼地中的能力透支

教育欠发达地区往往是经济较落后地区，对教育投入不足，导致资源不足、技术落后。表现在三方面：一是硬件资源的结构性短缺，如实验室配备不足，更谈不上高技术含量的实验室。近年来，基础教育阶段小学二年级以上的人口洪峰渐次上涨，教育欠发达地区最难解决的是每年增长的学位需求。在政府不增加新学校的前提下，只能让原有学校扩大招生规模，导致的后果就是学校将功能场所改成教室。二是师资力量的代际断层，表现在教师年龄老化，笔者所在地级市，30多所高中教师的平均年龄为46岁，老教师对于新课程新课标新高考的理解力不够，工作的驱动力不强。三是技术应用的实践性障碍，存在“重硬件轻服务”的资源配置误区，教师应用国家智慧教育平台过程中存在不用或照搬用，缺乏二次备课的环节。以上因素导致教育欠发达地区对于拔尖创新人才培养不敢为或不能为。

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制度惯性下的创新窒息

拔尖创新人才的培养从培养模式到培养目标，主打的是“创新”，如果没有创新的机制，拔尖创新人才的培养很难开展。而教育欠发达地区之所以欠发达，除了经济、环境、资源等客观因素外，管理机制的僵化，培养模式的单一也是其重要特征。

一是教育评价体系的单一化导致创新导向不足，缺乏针对拔尖创新人才的多维度评价工具，无法科学识别具有创造力、批判性思维等特质的学生，导致“高潜力低分数”群体被系统性忽视；

二是培养模式的路径依赖限制学生潜力的释放，沿用“竞赛集训+超前学习”的工业化培养范式，忽视个体差异性和跨学科思维培养。欠发达地区因循“竞赛成绩=创新成果”的简化逻辑，陷入“重选拔轻培养”的误区。另外，课程设置缺乏弹性，实践环节与真实问题脱节。

三是协同机制的缺失制约资源整合效能，缺乏政策引导下的社会力量介入机制，非营利组织、科技企业等参与人才培养的通道尚未打通，导致优质教育资源难以突破地域限制。

路径：构建区域本位的拔尖创新人才培养生态系统

教育欠发达地区面对以上三重枷锁，需要在顶层设计、资源激活、机制革新三方面协同发力，让教育欠发达地区的“拔尖生”也能成为“拔尖创新人才”。

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顶层设计：

从“追赶思维”到“差异发展”的战略转型

目前学界对于拔尖创新人才已经形成了一定的共识：第一，拔尖创新人才早期或在智力和学业方面出类拔萃，或在数学、科学、语言、艺术和人际交往等领域表现出突出的创新潜能；第二，拔尖创新人才后期能够将这种潜能转化为现实中的创新力，为国家和社会发展作出重要贡献；第三，拔尖创新人才“出乎其类拔乎其萃”，既才智出众，又具备高尚的品德和社会责任感。

破解认知困局的首要任务是重构价值坐标系，芬兰教育“每个学校都是创新中心”的理念值得我们学习。立足于本土，构建在地化的区域拔尖创新人才培养体系。从领域维度看，教育欠发达地区拔尖创新人才培养更不应该窄化为“学科竞赛”，论资源和生源，“学科竞赛”一定不是教育欠发达地区的优势。当然，具备了“竞赛潜质”的学生，那也要培养。

教育欠发达地区更应发挥本区域的优势，比如，体育、艺术、民族特色、人文学科等学科领域。从纵向维度看，政策层面需实施“双轨制”支持策略，即对于具备基础条件的县域，推动创建“乡村振兴创新教育示范区”，配套高校重点实验室定向帮扶机制；对于资源极度匮乏地区，则优先实施“创新素养奠基工程”，重点建设跨学科主题学习资源库。

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资源激活：

技术赋能与在地智慧的协同创新

师资力量不足是教育欠发达地区的显著特征，一是区域内没有高校，尤其是没有师范类高校，缺乏衔接资源；二是由于工资及区域环境问题，招聘不到相对优质的教师。

但是，国家已经在多个层面对教育欠发达地区进行帮扶，这些区域要主动借力“全口径融入式帮扶”“双百工程”“百千万行动方案”等利好政策，在师资建设方面，可创建“1+N”教师发展共同体，即由1所高校（最好是师范院校）联合N个县域教师发展中心，开展“临床式”驻校指导，让专家每月常驻几天到县到校，开展针对性指导。

技术应用需遵循“适当技术”原则，教育欠发达地区技术硬件上不去，即使上去了也运用不好。多开发离线版AI学习助手，内置适配地方课程的虚拟实验模块，解决网络依赖问题。更重要的是挖掘在地资源，将区域特色化项目，与国家课程如物理、化学等学科跨学科项目，既传承非遗文化又培育思辨思维。

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机制创新：

构建“校地社”协同育人新范式

当前，拔尖创新人才早期培养具有自为性，即主要是一种发生在教育“内部”的活动，参与主体自行决定如何选拔人才、设定什么目标、设置什么课程、如何评价等。相对而言，学校在拔尖创新人才早期培养中享有更多行为空间。

有学者指出，拔尖创新人才培养应设置问题导向的校企合作项目，从“学科立场”走向“问题立场”。对于教育欠发达区域的拔尖创新人才培养尤其要构建“校地社”协同育人模式，建立“四维贯通”的培养体系。

一是课程维度，坚决做好国家课程校本化实施。《基础教育课程教学改革深化行动方案》明确提出：“在课程实施过程中，切实加强国家课程方案向地方、学校课程实施规划的转化工作。坚持因地制宜‘一地一计’、因校制宜‘一校一策’，把国家统一制定的育人‘蓝图’细化为地方和学校的育人‘施工图’，明确课程教学改革的具体路线、措施，提出困难问题破解之策。”

二是空间维度，区域教育行政部门应联动乡镇企业设立“微型创新工作站”，让区域内学生在解决实际问题中提升实践能力。

三是评价维度，教育行政部门联合政府部门、科技部门，将学生“在地化解决区域现实问题提案”“科技创新发明专利申请”等项目纳入评价体系，区域教育行政部门可尝试探索“创新素养学分银行”作为学生素养评价的方式和维度。

四是保障维度，政府应牵头，与企业设立“教育-企业”联动的创新基金，或者“校企合作”开展项目式学习。

反思：警惕拔尖创新教育中的新二元陷阱

我国正逐步将选拔和培养拔尖创新人才的环节前置到基础教育，强调应开展拔尖创新人才早期培养的实证研究。在拔尖创新人才培养如火如荼的今天和未来，尤其对于教育欠发达区域，要警惕新二元陷阱的三个方面。

一是警惕公平与卓越的悖论。从能力结构上看，拔尖创新人才引发了争论。“全面发展观”主张以人的全面发展为基础，对人才的选拔和培养要注重“五育并举”，强调人才综合素质的全面提高；“专业拔尖观”则认为人才的选拔和培养不能求全责备，拔尖创新人才不是面面俱到的人才，而是在自然科学、社会科学或文学艺术等某一专业领域有特长的人才。除了是否“全面”和“独特”之争外，我们认为，还有“在地”与“外地”之别。大城市学生可能基于城市交通、建筑、设计、能源等问题开展学习，而山区学生则会更关注农村、农业、山地交通等区域特征明显的话题。真正的教育公平不是资源均等，而是发展权的适配。

二是警惕技术迷思与数字鸿沟的隐性加深。随着AI技术的快速发展，AI技术对教育领域的影响也急剧加大，尤其深入到对课堂的分析，对学生课堂思维的评价。任何评价标准都要基于数据大模型，那么，今天的AI数据大模型是基于城市学生数据训练，还是基于教育欠发达地区学生的数据，这是一个现实问题。即在拔尖创新人才培养过程中，对于教育欠发达地区的技术指导，应考虑嵌入“地方性知识”。

三是警惕文化冲突上的传统惯性与现代性的博弈。有研究表明，拔尖创新学生在“离土”与“守土”间面临认同撕裂，通过专项计划进入顶尖高校的学生，因“缺乏城市生活经验”在团队协作中自我边缘化。而对于学成归来的“返乡者”，常被质疑“用发达地区标准改造家乡”，其创新方案与地方文化肌理间产生排异反应。

教育欠发达地区的拔尖创新人才培养，本质上是重构“地方与全球“传统与现代”“公平与效率”辩证关系的系统工程。它既需要国家层面的制度创新，如将区域创新教育发展纳入乡村振兴考核刚性指标，更依赖基层教育的智慧创生，如建立基于地方知识的评价工具。唯有当每个县域都能绽放独特的创新之花，中国教育的未来图景才能真正实现“各美其美，美美与共”。

题图由AI生成

整理编辑：周紫昕

校对：曹铒

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